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讓閱讀教學(xué)走向?qū)υ?huà)
讓閱讀教學(xué)走向?qū)υ?huà)戴興海
對(duì)話(huà)，從言語(yǔ)交際學(xué)來(lái)看，并非是孤立的說(shuō)話(huà)或聽(tīng)話(huà)，而是交際雙方彼此間的言語(yǔ)互動(dòng)。這里的要討論的“對(duì)話(huà)”， 并非作為言語(yǔ)交際學(xué)的一個(gè)概念，而是現(xiàn)代教學(xué)論倡導(dǎo)的一種嶄新的教學(xué)理念，一種新型的教學(xué)文化，即在教學(xué)過(guò)程中，建立在民主、平等基礎(chǔ)上的人、文本和環(huán)境之間激蕩起的心靈共振和呼應(yīng)。因此，克林伯格認(rèn)為，相互作用的對(duì)話(huà)是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。
一、積弊深重的閱讀教學(xué)呼喚對(duì)話(huà)
相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在著諸多弊端，尤為突出地表現(xiàn)在以下幾方面：
強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能本位：認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是知識(shí)灌輸、移植的過(guò)程。在為數(shù)不少的閱讀教學(xué)中，把理解教材當(dāng)作目的和中心，教師把有血有肉的教材分解成了一個(gè)個(gè)了無(wú)生氣的知識(shí)點(diǎn)教給學(xué)生，孤立地進(jìn)行詞語(yǔ)積累、語(yǔ)法分析和修辭訓(xùn)練，或者一味地搞灌輸式的“機(jī)械的發(fā)聲訓(xùn)練”，而“忘記”了文本的“精神”層面。學(xué)生主要依靠做大量的機(jī)械練習(xí)來(lái)學(xué)教材，師生成了教材的奴隸。這樣的閱讀教學(xué)，不僅必然造成閱讀教學(xué)的人文內(nèi)涵的失落，學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的發(fā)展也必然大打折扣。
以教師為中心：教學(xué)過(guò)程總是順著教師事先設(shè)計(jì)好的“路線(xiàn)”推進(jìn)。教師往往從教的角度去思考怎樣提高課堂效率，講課追求行云流水，滴水不漏，課堂儼然成了教師展示教學(xué)技巧的舞臺(tái)，而很少考慮到學(xué)生是否有效參與，參與面如何？課堂上即使有參與，往往也只是幾個(gè)尖子學(xué)生在唱戲，其余學(xué)生當(dāng)觀眾，課堂中缺少?gòu)V泛的、多向的交流，大多數(shù)學(xué)生被忽視，學(xué)生的能力得不到提高，個(gè)性得不到發(fā)展。
閱讀主體缺失：教師或以自己的心得強(qiáng)加于學(xué)生，或用教參的答案固定了教學(xué)的方向，限制了學(xué)生的自由；或強(qiáng)調(diào)閱讀技法，而忽視個(gè)體的情感體驗(yàn)；或以群體閱讀代替?zhèn)�性閱讀；或以作者的感受來(lái)人為提升學(xué)生的領(lǐng)悟。這種不從接受者的角度引導(dǎo)學(xué)生閱讀的教學(xué)造成了主體錯(cuò)位，使學(xué)生認(rèn)為閱讀就是應(yīng)付教師的提問(wèn)，就是琢磨作品的答案，而與自己無(wú)關(guān)，以致迷失了自己。
二、閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為對(duì)話(huà)
�。ㄒ唬╅喿x的本真意義在于讀者與作者的心靈對(duì)話(huà)。文本，是一定的符號(hào)系統(tǒng)，另一方面，它作為理解的真正對(duì)象，是一定的意義，即作者思想感情的表達(dá)。閱讀的本質(zhì)就是通過(guò)符號(hào)系統(tǒng)把握文本的意義，而決不是讀文字本身。然而，讀者對(duì)文本意義的把握，并非只是一個(gè)簡(jiǎn)單地提取和被動(dòng)地單向接受的過(guò)程，而是基于自己的“前理解”（主要是語(yǔ)感和文化、精神方面的“內(nèi)存”）， 在對(duì)文本的叩問(wèn)、質(zhì)疑、充實(shí)、延伸過(guò)程中，在與作者之心的溝通、交流、碰撞過(guò)程中，由讀者自己生成的。在閱讀中，作者求之以知音，讀者求之以會(huì)意，雙方同時(shí)臻于一個(gè)新的境界，即陶淵明在《五柳先生傳》中所說(shuō)的“每有會(huì)意，便欣然忘食”。因此，閱讀的本質(zhì)，就是讀者通過(guò)文本與古今中外的作者進(jìn)行對(duì)話(huà)，通過(guò)文本與同時(shí)代的其他人乃至其他民族和國(guó)家的人進(jìn)行對(duì)話(huà)，通過(guò)文本與歷史和未來(lái)對(duì)話(huà)。讀者是在這樣的對(duì)話(huà)過(guò)程中，通過(guò)與作者精神世界的觀照，構(gòu)建和豐富起自己的精神王國(guó)。
（二）文本也是主體。解釋學(xué)認(rèn)為，文本，就物質(zhì)形式上講，它是我們閱讀教學(xué)中理解的客體，但這個(gè)客體不同于認(rèn)識(shí)論中認(rèn)識(shí)的客體——在認(rèn)識(shí)論的客體中，人們要認(rèn)識(shí)的是其本身的屬性和運(yùn)動(dòng)規(guī)律。然而要理解的文本，其本質(zhì)是人賦予的意義。因此，我們對(duì)文本的理解，實(shí)際上是通過(guò)文本的物質(zhì)符號(hào)系統(tǒng)這個(gè)中介與物質(zhì)符號(hào)系統(tǒng)背后的作者進(jìn)行對(duì)話(huà)，從這個(gè)意義上說(shuō)，我們閱讀文本，實(shí)際上是主體與主體之間的精神交流。作為文本作者的主體，有其特殊性，這特殊性表現(xiàn)在他不是“現(xiàn)場(chǎng)主體”，而是隱蔽的或者說(shuō)沒(méi)有出場(chǎng)的主體，它可能與我們同一時(shí)代但不同空間，也可能與我們根本就不是同一時(shí)代，因而這個(gè)主體在閱讀過(guò)程中是無(wú)法言說(shuō)的，是出于沉默狀態(tài)的。然而，文本主體之所以是主體，不僅僅是因?yàn)樗彩且粋�(gè)精神承載者，而且它仍然參與了我們的對(duì)話(huà)與交流，引導(dǎo)著、影響著、制約著我們的理解。其引導(dǎo)、影響、制約的中介
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